Título: Leer y escribir, lo real, lo posible y lo necesario
Autor: Lerner, D.
Lugar de edición: México
Editorial: Secretaría de educación pública
Año: 2001
Páginas: 197
ISBN: 968-16-7168-6 FCE
ISBN: 970-18-7246-0 SEP
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Prólogo
Éste es un libro necesario. Un libro nutrido en la acción yen la reflexión. Libro abierto, inacabado, cuestionador, hecho para la interlocución. Libro que yo recomendaría leer en grupo porque está compuesto de textos que fueron escritos para ser escuchados por interlocutores con los cuales Delia dialoga desde una tensión permanente entre comprensión e incomprensión, ya que esos interlocutores (reales o potenciales) comparten anhelos pero no necesariamente prácticas y reflexiones.
La oportunidad de estos textos, hechos para un público la-tinoamericano, es innegable. Todos ellos están centrados en la comprensión y transformación de la práctica docente en alfabetización en educación básica. Veinte años han transcurrido desde la publicación de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño! y en ese periodo asistimos a una serie de asimilaciones (muchas de ellas deformantes) de los conoci-mientos allí expuestos. Ninguna de las situaciones de indagación psicolingüísticas presentadas en ese libro tiene intención didáctica pero la simplicidad de casi todas las tareas propuestas a los niños es tal que, inevitablemente, suscitaron en los lectores atentos (en las lectoras atentas) la inquietud de la réplica. Por ejemplo, ¿qué más simple que estimular a un niño para que escriba una serie de palabras que aún no le enseñaron a escribir? Muchas maestras lo intentaron y cuando descubrieron que en sus grupos escolares había niños que replicaban las respuestas de Javier, Romina, Griselda y Omar (para citar algunos de los nombres que están en esas páginas), fueron convencidas por sus propios alumnos.
y entonces comenzó la angustia. Si así son los niños, si así es el proceso de adquisición de la lengua escrita, ¿qué tiene que hacer la maestra? "Respetar el proceso" fue una primera respuesta (que casi se convirtió en eslogan). O sea, si el niño pasa a ser el actor principal, el docente se siente desplazado y se repliega, convirtiéndose en espectador.
Eso no es lo que hicieron quienes mejor asumieron el desafío de compartir el rol protagónico con sus niños, quienes pusieron la noción de proceso en el centro mismo de sus prácticas y asumieron que si bien la maestra es quien más sabe, los niños también tienen saberes provenientes de fuentes diversas, y todos (incluida la maestra) pueden seguir su proceso de alfabetización, a condición de que acepten utilizar el tiempo escolar para funcionar "a su mejor nivel".
Yo he dicho insistentemente que "un nuevo método no re-suelve los problemas". Pero la reflexión didáctica es otra cosa. y una vez que logramos restituir de pleno derecho al actor principal de su proceso de aprendizaje, que es el niño mismo, es preciso conceptualizar los cambios que tienen lugar en el ámbito escolar cuando se complejiza la noción de "lengua escrita", cuando no se confunden enseñanzas con aprendizajes y cuando se acepta (evidencias mediante) que el sujeto del aprendizaje asimila, crea, construye, y que sus asimilaciones, sus creaciones intelectuales, sus construcciones cognitivas, tienen un extraordinario potencial pedagógico.
Este libro testimonia un esfuerzo constante por analizar y teorizar sobre los cambios en las prácticas docentes y sobre las acciones necesarias para que dichos cambios ocurran. Un lector ingenuo puede encontrar extraño que se le hable de su práctica en términos que no son coloquiales ni simplistas. Pero así debe ser 'cuando "lo didáctico" pretende ser elevado a un saber ajustado a criterios de rigor científico.
Delia nos propone comenzar por un texto-síntesis que resume de manera apretada temas que se irán desplegando en los capítulos sucesivos. En su reflexión, Delia incorpora fuertemente el pensamiento francés de una corriente conocida como Didáctica de las Matemáticas, cuyos representantes principales, citados por ella misma, son Brousseau y Chevallard. Y aquí se pone de-manifiesto el doble interés de Delia en los aprendizajes básicos -Lengua y Matemáticas- que determinan el éxito o fracaso escolar inicial. Ella actualiza conceptos fundamentales de esta corriente de pensamiento como el de "contrato didáctico" y el de "transposición didáctica", tratando, sin embargo, de encontrar su propia especificidad en el caso de la lengua escrita.
Este prólogo debería terminar aquí, ya que la invitación al lector ha sido hecha y la justificación de la pertinencia y oportunidad de la obra también ha sido señalada. Sin embargo, he querido agregar una segunda parte (poco convencional, si se quiere) a este prólogo precisamente para dar testimonio de lo que he seguido pensando después de haber leído y continuado, a través de esa lectura, un diálogo de años con Delia, hecho en los auditorios y en los cafés, en los aeropuertos y en los congresos, cara a cara y por correo electrónico. Como lo que sigue no es parte del prólogo (pero se quedaría sin ser dicho si no lo pongo acá), invito al lector a dejarlo de lado y, en todo caso, volver a este "anexo al prólogo" una vez que haya leído el libro. Finalmente, la mejor re-comendación que se puede hacer a un libro es mostrar que ayuda a seguir pensando.
Ya he dicho que este libro está abierto a la interlocución. Después de haberlo leído me planteo nuevos interrogantes) algunos de los cuales me parece pertinente exponer aquí) precisamente para poner de manifiesto que este libro) por fuerza polémico) nos permite entrar en una discusión que) en América Latina) apenas si empieza a esbozarse) y que es muy necesaria.
La noción de intervención docente. En estos capítulos dicha intervención es conceptualizada fundamentalmente en términos de "decir" o "hacer". Pero el silencio puede ser conceptualizado no como una ausencia de intervención sino como un tipo particular de intervención) muy poderosa en ciertos casos porque puede suscitar un interrogante nada banal en los alumnos: "¿por qué la maestra se mantuvo callada?" Creo que el silencio como intervención pedagógica merece ser considerado explícitamente. Entendámonos: no cualquier silencio) ya que hay de silencios a silencios ... No es el silencio dellaissez faire ni el silencio del desconcierto total por parte del docente. Me refiero) por ejemplo) a ciertos momentos (que Delia y otras colegas conocen bien) donde la maestra asume conscientemente el tiempo necesario para que los chicos encuentren una solución) o cuando ella se pone junto al grupo en actitud de reflexionar. Conceptualizar adecuadamente esas "intervenciones silenciosas» me parece que forma parte de ese esfuerzo global de conceptualización de la práctica al que nos invitan estas páginas.
La noción de transposición didáctica) o sea) tal como se dice en el capítulo 2) "el saber que se modifica al ser comunicado) al ingresar en la relación didáctica". Delia tiene muy claro que esa transposición no es una justificación para alejar el saber escolar del saber tout court, o sea) del estado del conocimiento de las disciplinas de referencia. Digo esto porque han empezado a circular "versiones libres" de la transposición didáctica) que sirven para justificar un modo de pensar en los contenidos escolares que simplemente no se preocupa por su relación con la ciencia constituida. Por el contrario) quien se ocupe de la didáctica (de cualquiera de los contenidos escolares) debe tener muy claro cuál es el estado del conocimiento de la ciencia que se trata de enseñar. Esto) que me parece fundamental para cualquier contenido escolar) es sin embargo motivo de serios cuestionamientos en el caso de la didáctica de la lengua materna) por lo que veremos a continuación.
Si el contenido didáctico se identifica con "nociones gramatica-les y literarias': la didáctica de la lengua enfrenta ciertos pro-blemas) ya que hay teorías gramaticales concurrentes con francas oposiciones entre sí (piénsese) por ejemplo) en las distintas acepciones actuales de la noción de oración» tanto como hay diferentes y contrastantes concepciones de teoría literaria. Pero Delia nos propone pensar en otro contenido de la didáctica de la lengua materna (cap. 3),donde las prácticas sociales de lectura y escritura definen un nuevo objeto de enseñanza que conduce a ese otro objeto, "la lengua): cuya realización como "lengua escrita" es realidad ineludible en el ámbito escolar. Dicho en términos más simples: si la escuela asume plenamente su función social de formar lectores y productores de texto) las prácticas sociales vinculadas con los usos de la lengua escrita no pueden ser periféricos sino centrales al programa escolar. (En lugar de enseñar gramática con la pretensión de que eso "ayude a escribir" y mostrar bellos textos con la pretensión de que ero "ayude a formar juicios estéticos en relación con la lengua y a valorar el 'buen decir": lo que se propone es una re-flexión gramatical "en acto" y una reflexión explícita pero no teórica sobre la lengua en actividades de corregir, comparar, utilizar modelos, etc.) Veo con simpatía e interés ese cambio de foco, creo que es sumamente oportuno e innovador, pero en términos de la transposición didáctica me pregunto: ¿cuál es la ciencia que se ocupa de la conceptualización de las prácticas de lectura y escritura? Por suerte disponemos de la obra de histo-riadores que nos informan de la evolución de dichas prácticas (pienso en europeos como Roger Chartier y Armando Petrucci, que han contagiado su entusiasmo, afortunadamente, a múltiples seguidores). ¿Será acaso la historia la disciplina de referencia, al menos por contraste? ¿O bien la didáctica está interpelando a la sociología o a la antropología de -la lectura y la escritura para que contribuyan a construir sus parámetros de referencia? Delia es consciente de la dificultad cuando nos dice que "las prácticas actuales serán objeto en el futuro de nuevos estudios desde la perspectiva sociológica e histórica. Mientras tanto [ ... ] resulta necesario recurrir a un análisis intuitivo y no tan riguroso como sería deseable de algunos aspectos de las prácticas, de los quehaceres de lectores y escritores" (cap. 3). Es precisamente ese recurso a un "análisis intuitivo" de las prácticas contemporáneas lo que resulta problemático, más aún en momentos de rápidos cambios en esas mismas prácticas (pienso en las prácticas de lectura y escritura a través de un procesador de palabras y en la "navegación" en internet.? Lo que acabo de decir no invalida -entiéndase bien- el interés del planteo curricular expuesto ni su pertinencia actual. Me refiero exclusivamente a los problemas teóricos vinculados con un cambio de foco en la concepción del "objeto de enseñanza':
Ya que acabo de referirme a la historia ya la transposición di-dáctica, quisiera vincular ambos términos. El concepto mismo de "transposición didáctica" alude a una relación entre un saber constituido fuera de toda referencia a sus condiciones de transmisión, y la transmisión de ese mismo saber a las nuevas generaciones. Sugiere, por tanto, una relación entre una fuente de legitimidad (la ciencia) y una situación de transmisión (didáctica) que genera condiciones particulares de inscripción para dicho saber. En consecuencia, una relación unilateral. Sin embargo, la historia de la "gramática escolar" en Francia pareciera haber invertido dicha relación. Hay un texto de André Chervel (1977)3 que merecería atención, al menos por lo provocativo de su posición y por lo cuidadoso de su trabajo de documentación. Chervel -que es historiador y no didacta dice, en pocas palabras, lo siguiente: la gramática escolar se presenta como una corriente gramatical particular (por tanto, vulgarización o transposición de una producción científica), cuando en realidad se trata de una construcción (en el sentido de fabricación) de un modo de análisis del francés con el único objetivo de enseñar la ortografía peculiar del francés. Chervello dice con palabras muy fuertes (que traduzco):
Era necesario enseñar la ortografía a todos los niños franceses [ ... ] Para esta tarea se creó la institución escolar. Para esta tarea, la institución escolar se dotó de un instrumento teórico, de una concepción global de la lengua que presentó arbitrariamente como la justificación de la ortografía. (p. 27)
'" la gramática escolar no ha tenido nunca otra razón de ser que servir de auxiliar pedagógico a la enseñanza de la ortografía [ ... ] la gramática escolar, y sólo ella, ha permitido canonizar la ortografía iden-tíficando en la mente de las personas la ortografía francesa con la lengua francesa. (p. 28)
Nos faltan en español estudios provocativos como éste para entender mejor la relación entre las conceptualizaciones es-colares y los saberes disciplinarios.
tas inmediatas para necesidades mal resueltas en el pasado in-mediato. Tengo miedo a que un modelo de capacitación (co-rrecto en lo conceptual) aparezca como inadecuado frente al pragmatismo de la inmediatez. Sin embargo, conviene apostar a que el propio avance del conocimiento didáctico sugerirá formas diferenciadas de capacitación (incluyendo una incorporación de las nuevas tecnologías disponibles) y que llegará el día en que podremos aprovechar el tiempo de formación del maestro previo a su entrada en servicio.
Finalmente, el tiempo. La distribución del tiempo didáctico es una constante a través de los capítulos de este libro. Por una parte, porque Delia sostiene que hay que distinguir y diferenciar sin parcializar las prácticas. Por otra, porque el tiempo didáctico debe distribuirse entre actividades colectivas, grupales e individuales, las cuales, a su vez, pueden pertenecer a proyectos, secuencias de actividades o actividades habituales. Esta doble distribución del tiempo didáctico (según la cantidad de actores involucrados y según la índole de la tarea, donde los proyectos, que son actividades de largo plazo con un producto tangible, merecen una consideración particular) es muy justificada. Aprovechar al máximo el tiempo didáctico y aprender a controlarlo y potencializarlo es, sin duda, una variable de la mayor importancia en la reflexión didáctica. Y en ese mismo punto se suscita una pregunta, que no es nueva sino recurrente: ¿cuál es el tiempo de la capacitación del maestro? Delia (y todos los que comparten su filosofía de capacitación) nos hablan de un acompañamiento (promedio) de dos años, que incluye necesariamente un trabajo sobre registros de aula, es decir, una discusión sobre la práctica efectiva. Me rindo a las evidencias y acepto las dificultades de cualquier sujeto (niño o adulto) para cambiar sus esquemas conceptuales. Pero tengo la angustia de los tiempos impuestos por otros. La angustia de un momento específico de nuestra historia presente donde cambios tecnológicos sumamente veloces (y poderosos) exigen respuestas inmediatas para necesidades mal resueltas en el pasado inmediato. Tengo miedo a que un modelo de capacitación (correcto en lo conceptual) aparezca como inadecuado frente al pragmatismo de la inmediatez. Sin embargo, conviene apostar a que el propio avance del conocimiento didáctico sugerirá formas diferenciadas de capacitación (incluyendo una incorporación de las nuevas tecnologías disponibles) y que llegará el día en que podremos aprovechar el tiempo de formación del maestro previo a su entrada en servicio.
Que la discusión siga y que el conocimiento avance para que podamos actuar mejor y garantizar así el derecho a la alfabetización de todos los niños.
Emilia Ferreiro
México, mayo de 2001
